Conférence de M. Nebenzahl au congrès de Leicester 

 

Qu'apprend-t-on et quel est l'apport d'une formation pratique et théorique aux arts de la scène à l'étudiant dans le cadre de la mission universitaire de transmission des savoirs, du savoir-faire et du savoir être?

 

Si notre question n'est pas celle (suffisamment controversée) de "l'enseignement du théâtre", le fait qu'elle soit "ciblée" sur une population, une classe d'âge; une tranche de vie déterminée par un "cursus" de formation "professionnelle" et d'insertion social   (les . ''étudiants"); une "institution" chargée de cette mission ("l'Université") on peut se demander quel peut bien être une formation universitaire à la pratique et à la théorie  dela scène (celle qui conduit au "théâtre universitaire") ,d stricte tant de l'enseignement dispensé par les "départements d'art et spectacle" ou de "théâtre" des universités, que de celui dispensés par les "conservatoires" et les ''écoles d'art professionnel".Qu'apporte-t-effe de nouveau non seulement à l'enseignement du théâtre, mais à sa place dans la culture? Qu'est-ce que l'étudiant(e) y pourrait gagner? En quoi pourrait-t-elle (devrait-elle) concerner la mission des universités?

 

Pour autant que les universités s'interrogent sérieusement sur les objectifs de la formation qu'elles dispensent, notamment sur les conditions qui président à la réalisation d'une authentique et nécessaire "maturité étudiante». Ce à quoi devrait contribuer leur "autonomie". En effet l'Université perdrait son nom si elle était "hétéronome": si elfe doit composer dans ses enseignements et sa recherche avec les politiques conjoncturelles des états ou du marché elle ne saurait s'identifier à leur actuelle "transparence", pas plus qu'à celle des "médias", ou de "l'opinion". Elle ne les prend pas pour "argent comptant", pour mouvement qui "va de soi", elle questionne précisément leurs finalités et leurs effets et d'autant plus dans un "monde incertain", en situation de "risques", de "menaces" et d'urgence. Elle ne livre pas les étudiants dont elle a la responsabilité pendant plusieurs années "en culottes courtes (du "diplôme") et sans boussole au pôle Nord" des intérêts "dominants" pour reprendre le jugement de Freud sur l'éducation et l'Université.

 

 

Or nous savons que le théâtre est l'apprentissage ( !'École) de toutes les dimensions de la relation à l'autre et à soi, un lieu d'expérimentation et de création de la singularité et du lien en même temps, la porte d'accès aux "médias", à la "communication" en tant que "hypermédium originaire", et cela indépendamment, dans un premier (et long) temps de toute "performance" ou "spectacle".11 a donc sa place à l'Université, et celle-ci ne saurait être marginale mais liée aux cursus. L’Université n'entre pas sans examen dans la "modernité liquide" (Z. Baumann), dans la "média (tisa) tion globale" et les intérêts qu'elle sert.

 

L'Université introduit une réserve. Elle n'est pas un camp de gavage des oies pour le marché du prêt-à-porter des "connaissances" et du dressage de la "recherche" au profit, mais Je lieu et le moment qui préserve un espace de pensée à l'immaturité affective, cognitive et civique de cette classe d'âge (1).

 

Et une formation aux arts de la scène se recommande tout particulièrement pour permettre à l'étudiant de prendre conscience des capacités réceptives et actives, productives, créatrices de son corps autres que "performantes" ou "sportives"; de la puissance de .précision analytique et de différenciation qualitative que lui offre le langage en "situation" (les mots, la nomination), face à leur réduction et leur appauvrissement "consuméristes" et "communicationnels". A l'inverse, il se familiarisera peu à peu avec l'investissement, l'enrichissement concrets de son sentiment de vie corporelle et intellectuelle.li y prendra conscience de la qualité de sa conduite personnelle et relationnelle: de sa manière de dire, de faire, de coexister, d'entreprendre (regard, écoute, parole, travail de groupe, montage d'une entreprise), de les mettre en œuvre en interaction réelle ( et non "virtuelle"...) et de ne pas être un "internetisé", "i-podisé", "face-bookerisé" (mal)heureux.

 

Mais il y a plus encore: c'est en effet à une modification du champ de la connaissance et de l'action qu'introduit la rencontre de la "scène». Et l'étudiant aura à tirer les conséquences du "choc" cognitif qu'elle provoque: de la mise en cause radicale du principe d'identité et de la logique binaire de l'appropriation, de l'exploitation et de l'exclusion unilatérales du "réel" que soutient toujours encore "!'Épistémologie" dominante de l'Université comme critère de l'acquisition et de l'évaluation des "connaissances" et conforte tant "l'ego" que la compétition et la sélection (2).En effet, en faisant l'expérience d'une sensibilité à son propre! Corps, au corps d'autrui, dans leur singularité, au poids des mots, à la qualité de la relation (aux êtres, à l’objet), au milieu spatial (environnement, paysage, architecture), aux conditions de leur mise en valeur comme à la nature et la qualité du temps (de formation) qu'ils commencent à habiter, les étudiants découvrent les tenants et les aboutissants d'une toute autre attitude épistémique et pragmatique face à la "réalité", celle même que le "réel" nous met en demeure de réaliser: responsable. Seront alors questionnées les finalités hétéronomes prescrites de la "socialisation", et toutes les constructions "psychologiques" , "sociologiques", "économiques", "juridiques" ( les "droits de l'homme"...), bref "anthropologiques", apparaîtront comme des "défenses" (identitaires) à "surmonter'' (aufheben) pour entrer dans une authentique coexistence. Le "nécessaire" entrevu pourrait bien les rendre "impossibles" désormais.

 

L'Université se réclame de la scène et non de l'écran (des écrans...).La rencontre de la scène est la rencontre d'une limite (tant individuelle que collective), de ce fameux "interdit" dont on plaint la disparition (quitte à le restaurer sous le masque "sécuritaire", "identitaire" et . les variantes du "terrorisme", du "catastrophisme") ou qu'on l'exalte ( le "anything goes" qui s'accorde à la recherche du profit pour le profit, dernier mot de la "pensée libérale").

Mais nous verrons que la rencontre de la scène n'est pas celle de "l'interdit" (avec ses connotations morales et religieuses) mais, comme l'a dit Artaud, de "l'impossible" ("il ne peut y avoir de théâtre qu'à partir du moment où commence réellement l'impossible"), et qu'elle n'est pas celle d'une "limite" mais d'une frontière, ou encore, d'un seuil .Comme nous le montrait Anatol Rapport d'un simple dessin de panneau routier sur le tableau: "Stop! To thinking". La rencontre de la scène donne accès à la "pensée" (à ne pas confondre avec la "science" ou la "philosophie") comme aux puissances du corps indépendamment de tout "a priori" ( de toute "objectivation"): elle ouvre sur un territoire inconnu (il en reste encore!), à explorer, et c'est ce qu'on y apprend  qui donnera son assise, sa vérité et sa valeur, au savoir, au savoir-faire et au savoir-être qui en résulte. La "pédagogie" y prendra sa leçon.

 

De "l'expérience du corps en scène" se déduit toute la "pédagogie": le primat de la  pratique sur la théorie

 

La première rencontre de l'étudiant(e) avec la "scène" (avec le regard et l'écoute de l'autre, des autres. avec l'émergence de la "conscience", le passage du corps, de l'intime, du "privé" au "public") que cela ait lieu en Atelier, ou mieux sur la scène, est toujours révélateur. Il y a ceux qui croient savoir, savoir-faire, savoir être (par ce qu'ils ont déjà "fait du théâtre" _..) et ceux qui ne savent pas. Le formateur demande, au su de tous, d'où vient la "facilité" et d'où vient la "difficulté". La facilité, quelqu’un soit le mérite, apparaît sans bases; la nomination des difficultés indique des bases de travail. Ou, pour le dire autrement: comment être reconnu, se (faire) reconnaître? Allons voir de plus près.

 

On engage alors une première confrontation individuelle. Mais en groupe, avec l'œil et l'oreille de "l'autre", ici de la caméra, impitoyable témoin du visible et de l'audible.

Chaque étudiant(e) répond à son tour, pendant un temps court (5 à 6'). À des questions (les mêmes pour tous) autour de la "présentation de soi" sur le modèle des 5 "W" (watt, where, when, with whom, why et aussi "how"...).Les prestations audiovisuelles enregistrées, on passe à l'analyse.Chaque étudiant(e) commente sa prestation (en présence du groupe) sur les paramètres visibles et audibles (attitudes, gestes, regards, voix, qualité de la parole: intonation, ponctuation etc...).Ensuite le groupe est invité à ajouter éventuellement des précisions ou des compléments sur ce que leur camarade n'aurait pas perçu de sa prestation.li en va ainsi pour chacun et le groupe et jusqu'à la fin du "reviewing" où intervient le formateur pour formaliser ce qui a été perçu des différents aspects du "comportement" de chacun. 

 

Le résultat est surprenant et toujours le même (il faut souligner ici que l'expérience - son "Choc" et ses bénéfices - a été conduite non seulement en milieu étudiant, mais en entreprise, dans les hôpitaux, les laboratoires de recherche...). Les paramètres visibles et audibles (que nous énumérions plus haut) mis en évidence irréfutable par l'enregistrement et perçus par chacun(e) et par tous, formalisés par le formateur, font apparaître /es composantes de tout "comportement" (bavoir), "individuel" et "social": l'agressivité, la soumission, la fuite, la séduction , et cela selon chaque cas ( une dominante, deux ou trois composantes, quelques fois les quatre...).Ce qui est ainsi mis en évidence ce n'est pas seulement les aspects de jeu , du jeu (en scène) à conquérir, mais le vide de sujet et la difficulté relationnelle que trahit le "comportement». De ce "choc", de ce que l'étudiant(e) apprend là, chacun(e) reçoit sa première "feuille de route" d'un travail sur soi et la relation.

 

 

1} L'Apprentissage de niveau 1 (Learning 1): en quoi il consiste. Pourquoi le déconstruire et comment, le relativiser et l'intégrer dans les niveaux supérieurs de l'apprentissage

 

L'étudiant(e) attend de ce premier exercice pratique, de cette expérience, les références, le cadre théorique qu'elle appelle.

D'abord l'opération de la caméra, qui plonge aux sources de !'Audio-visuel et des "médias".

 

"L'objectif' (de l'appareil photographique, de la caméra) ôte le pôle d'identification du "sujet" ( c'est ainsi qu'il révélé le "comportement" et le "jeu" qui doit s'y substituer) : "l'objectif' est le successeur technique de la scène dont il confirme le caractère irréductible et d’originalité (en un sens on peut dire que "l'objectif' - et ici tous les sens de ce terme importent, et particulièrement pour l'Université...- était déjà

Présent dans la scène). L'objectif provoque le "trac" (stage-flight), condition de l'invention disait Sarah Bernhardt.

Or, le pôle d'identification de l'étudiant pour obtenir la reconnaissance de son "ego" ( relation "maître-élève, compétition, sélection) est de se conformer aux critères d'acquisition et d'évaluation des "connaissances" dont le modèle épistémologique universitaire reste celui de la logique formelle (principe d'identité etc...) binaire (vrai/faux etc...) qui soutient l'appropriation unilatérale du réel. De même que la fragilité de ses identifications sociales, civiques et sexuelles, de plus dans un monde réputé "incertain", le conduit à des choix identitaires et relationnels ségrégatifs (qui s'accordent avec compétition et sélection). C'est ce que Gregory Bateson (2) - dont nous allons suivre la leçon tout au long de notre exposé -appelle l'apprentissage de niveau 1 (Learning 1): apprendre (A 1).

 

L'étudiant fait ici l'expérience et le constat qu'apprendre ne va pas de soi, que "l'objectif' de la formation , la nature du "savoir, savoir-faire, savoir-être «sont limités arbitrairement, que "l'acquisition et l'évaluation des connaissances" laisse "la connaissance" en plan, que la mesure de l'utile et de l'efficace, de la réussite, néglige le nécessaire, bref que le "modèle épistémologique" n'est pas analysé, qu'il tire sa cohérence et son efficacité de ce qu'il refoule: qu'il est inconscient et repose sur un consensus tacite ( serait-ce là le "contrat social"?: ce qui ouvrirait le débat sur la "démocratie" ...)."Apprendre" conduit à une impasse tant subjective et rationnée, qu'objective ("l'environnement", la "nature"). Et il ne peut pas être "amélioré" puisqu'il définit "le meilleur possible" (cf. les "classements" Shanghai et Times HE des Universités, qui, de plus, continuent de séparer les universités "scientifiques" des "arts et humanités": les "deux cultures"!).

 

Il n'y a qu'une "culture": la qualité du rapport à l'autre et le développement de sa compréhension et de son extension qui concerne tant les sciences que les arts et les humanités, sans parler de l'économie et de la politique, c'est la première "leçon", et irrécusable, de la rencontre de la scène.

Et ce n'est pas seulement cela que "l'expérience du corps en scène" apprend à l'étudiant, à la

Future "Compagnie" étudiante. Le "château de cartes" de "l'ego" "cognitif', "consumériste", "compétitif' écroulé (au vu et au su du groupe) a laissé apparaître le "comportement'

(bavoir...) personnel et relationnel (agressivité, soumission, fuite, séduction) qui, d'une part, caractérise le "primaire", la "barbarie" du "théâtre social" ordinaire (objet de l'enquête interminable des "sciences humaines" et des "thérapies" infinies qu'elles suggèrent...) auquel on livre les "jeunes", dont le théâtre ( envers, "double", du "théâtre social") n'a cessé de montrer le "tragique" , le "comique" et le "grotesque", mais qui, d'autre part ( et cela nous intéresse au premier chef) permet de renouer avec l'animal.

En l'occurrence le chien, pour commencer, puisque comme nous le disait notre professeur d'éthologie Rémy Chauvin avec un sourire "théologique", le chien est "l'image" de l'homme. Mais "l'animal" que libère la scène et que nous allons faire remonter à la surface n'est pas le chien.

Car si la suspension de "l'ego" qu'implique la scène ouvre sur un "abîme" (qu’on l'appelle déstabilisation, désorientation, peur, angoisse. Mais aussi terreur de "qui" ne se laissera plus "capturer", une simulation de "folie", mais d'où remonte le "fond", les "pulsions", la condition de l'invention, de l'audace et du risque, de la "mise": tous ces termes se laissent résumer sous un nom, nous y reviendrons) on croit pouvoir faire du théâtre, de l'art du théâtre, et particulièrement de son "enseignement", le dispositif qui permet leur "domestication", une "discipline", voire une "thérapie" dont les "méthodes" ont pour seul intérêt de mettre en évidence les mécanismes, par ailleurs invisibles, du "dressage" social (cet apprentissage "Terroriste" du théâtre qu'on lit dans bien des "trainings" et dont Beckett nous a donné la vision dernière: la "solution finale" dans "Catastrophe" qui fit partie d'un long travail de notre Compagnie sur le(s) terrorisme(s)). A la "terreur" qui demande des comptes à tout pouvoir, à tout "assujettissement", à toute norme, à toute "majorité" répond le "terrorisme" de la formation "disciplinaire".

La "pédagogie" du théâtre universitaire, en prenant à revers "l'éducation théatrocratique», libère le théâtre, l'éducation et la recherche, l'individuation et la socialisation de toute domestication. Et si elle s'inspire des prudentes reconquêtes du corps et de l'esprit des "laboratoires" de la fin du XXème siècle (Grotowski, Barba) elle n'en relève pas moins les aspects "terroristes" qui restent le critère de la limite des emprunts aux diverses "Écoles", "disciplines" et "méthodes" . Une pédagogie "non disciplinaire" qui laisse éclore ce que les étudiants vivent de la pratique, ce qu'ils en nomment et en écrivent.

 

Apprendre (Learning 1) n'est pas plus à "améliorer" qu'à rejeter, mais d'être inscrit dans une dimension plus compréhensive, non exclusive, de l'apprentissage, il perd sa prétention de régenter le savoir, le savoir-faire, le savoir-être, et leur transmission .li conduit au mieux à une

Maîtrise partielle, voire unilatérale, d'une donnée, qui apprend à se relativiser, à se contextualiser, à entrer en responsabilité.

Apprendre pour un savoir, un savoir-faire, un savoir-être qui ne sont au mieux que partiels, ne gagne en précision, c'est à dire en manipulation, en vérification/falsification, en causalité (en logique binaire et causale) qu'au prix d'ignorer la priorité de la relation et entre par là en contradiction avec la vie. Or, c'est bien avec celle-ci que renoue radicalement l'expérience du corps en scène.

 

 

2) "Apprendre à apprendre": l'apprentissage de niveau 2 (Learning 2)

 

Le critère? La vie, qui est "index" d'elle-même. «Apprendre" (A1) ne "comprend" pas le corps. Sa "logique", sa cohérence, son efficacité reposent sur l'exclusion du corps. On exorcise le corps "à la marge" (activités physiques). Ou, pour le dire autrement, tout savoir, savoir-faire, savoir-être qui n'est pas "compris" par le corps ( et ici soyons précis - par Éros, par le corps érotique (3), le désir, qui fait advenir la scène et advient avec elle, qui "surmonte" l'homéostasie du corps physiologique dans les harmoniques sensorielles et sensuelles et qui n'a pour seul critère "cognitif' que ce qui rend indéfiniment "plus vivant", soi, l'autre, l'environnement) , s'acquiert au prix de faire de la vie un "objet" (de discipline, de contrôle, de surveillance, de manipulation).La vie ne devient objet de science (en A 1) qu'à la condition d'exclure le corps érotique, la sexualité, car il s'agit bien d'elle dans le moment "étudiant".11 n'y a pas plus de "science" de la sexualité que de la pensée, qui n'ont d'autre "maître" que ce qui rend plus vivant ni d'autre "objet" que ce qui l'empêche. Il serait raisonnable de les considérer comme "apprentissages à vie" ...

 

Les "classiques" (sauf Descartes...) avaient pourtant rappelé la condition de toute "connaissance" : "rien dans l'intellect qui ne soit passé par les sens" (Leibniz), les puissances de l'esprit sont celles du corps (Spinoza). Mais il y a plus: un savoir, un savoir-faire, un savoir­ être qui ne comprend pas le corps érotique ( la vie), et n'est pas compris par lui, ouvre la carrière à Thanatos , à la pulsion de destruction (transitive: contre "l'autre", contre "soi"), qui pourrait bien être le ressort dernier de A 1: la (les) violence(s), le (les) cancer(s) .L'expérience du corps en scène est celle de l'émergence, de l'avènement irrécusable, de l'événement du corps érotique (de la vie).En dégager et faire exister les composantes sera le fil de la pédagogie.

 

La vie est un Learning process qui recule indéfiniment savoir, savoir-faire et savoir-être, les traverse, les transforme en modalités qu'aucun miroir, aucune représentation, aucun "terrorisme" ne saurait hypnotiser, conjurer. On ne cesse de dire, de faire, de penser, de vivre autrement, bref d'apprendre - et souvent la même chose qui ne sera jamais la même - (une définition du jeu, n'est-ce pas?) que par peur de la différence, de "la différence qui fait la différence" (Bateson), celle qui menace tout "pouvoir''_

 

On entre en A 2 lorsqu'on réalise que l'issue "comportementale" (agressivité, soumission, fuite, séduction) est non pas "interdite", mais impossible désormais (cf. Artaud supra: "le théâtre commence réellement avec l'impossible..."): l'expérience de la scène arrête l'étudiant (avènement de la "conscience'', début de la "pensée", moment "éthique"...): que faire? Que dire? Où aller? Si on n'est plus "dans le bain", si on ne suit plus le "mouvement», si on "freine" (Brèmes: Heiner Müller), si on "s'arrête pour penser"?

La "conduite", le "jeu" se substitueront au "comportement", et la relation, l'action, le "drame" et la "réalité" en seront transformés .Mais comment y accéder? L'étudiant se trouve cloué devant une "aporie", comme le dit Kafka "la question n'est pas de la liberté mais de trouver l'issue".

 

Bien sûr on dira la "solution" c'est "l'acteur", en oubliant les siècles, les cultures qui ont tenté d'en définir la figure, et nous aurons, au cours de l'apprentissage, à retracer la longue histoire de l'avènement de sa compréhension, qui serait peut-être celle de "l'humain" tout court... Car c'est aussi la question cruciale (et comment l'éviter dans le cadre universitaire?) du sujet (qui est derrière l'action, la parole, la connaissance...d'où donc viendrait la responsabilité, et à qui, à quoi?).

 

Embarras (c'est le moins qu'on puisse dire) pour la psychologie, pour /es "théories de la connaissance", du "langage», l'épistémologie et les "sciences cognitives", les neurosciences et la psychiatrie, mais aussi pour le droit, l'économie ( qui achète) et la politique (tout "gouvernement' présuppose un/des "sujet(s)"): et s'il n'y en avait pas, ou si il /elle s'avérait ingouvernable ? Il faudrait le créer de force. Terrorismes: la "pédagogie" aurait-elle le terrorisme pour condition? La formation à une pratique artistique répond-t-elle au modèle "maître-élève"? Y-a-t-il un "professeur" qui ne présuppose pas un "sujet" à enseigner? La "maturité": celle de la "fleur" (Zamia) ou de la fleur artificielle, sans "hier" ni "demain"? Sans le passé, sans l'à venir, sans le savoir de l'erreur, des horreurs, de ce qui sommeille dans la "bête immonde" que le "mouvement global" voudrait faire oublier et dont la métamorphose (la tâche de la culture) est indéfiniment reculée. Et pourtant le "mouvement global" aveugle qu'épousent l'éducation et l'Université en est la figure actuelle: le nombre des laissés pour compte, des exclus du "mouvement" ne cesse d'augmenter. On parle déjà, et à l'échelle mondiale, des jeunes comme d'une "génération perdue». Leur seul nombre mériterait pourtant réflexion: ne serait-t-il pas puissance d'une éducation , d'une Université, d'un village, d'un paysage à vocation terrestre, qui aurait pour condition "scientifique" cette coexistence (l'écologie au sens de Bateson) qui implique une autre attitude épistémique , pragmatique et éthique et à laquelle seule donne accès l'expérience irréductible du corps en scène, de ne pouvoir se soutenir, de vouloir vivre, que de la (qualité de la) relation, la préservation de l'altérité de l'autre: le combat incertain que se livrent Éros et de Thanatos au cœur de la culture, et sur lequel se termine l'ouvrage de Freud sur le "malaise" qu'il engendre, n'atteint-t-î! Pas aujourd'hui son seuil critique?

 

La scène, "être en scène", l'expérience du corps en scène peuvent-ils nous sortir de cet "embarras"? Rien ne peut-être indiqué, imposé à l'étudiant pour sortir de "l'impasse" qu'il vit, qu'il apprivoise peu à peu désormais dans le "standby" de la "stage flight" .Ne plus pouvoir agresser, se soumettre, fuir ou séduire dessine une figure d'humanité en scène entre rire et larmes. Tous en sont témoin. Lis vont la nommer: "l'émotion".

 

On leur demandera ce que cette figure leur rappelle. Le "clown"!...un souvenir d’enfance ...l'Auguste. La piste s'ouvre: l'enfance: l'enfant aurait-il déjà fait l'expérience du corps en scène, le secret de l'accès au "jeu»? Une piste de "recherche" maintenant: les premières photos, puis Freud, Vygotsky, Winnicott (plus que Piaget, idole universitaire).Chacun travaille avec le clown, pour apprivoiser l'impasse. Voie vers l'acteur, le clown est-il un "sujet"? Ou n'en est-il pas plutôt dépossédé d'office: et, est-ce un bonheur ou un malheur? Mais dépossédé par qui? Par le clown blanc, par le directeur du cirque? Mais le cirque n'est pas la scène: il n'y a pas de clown blanc, de directeur pour contraindre à l'impasse. Alors par quoi? On a la réponse : l'émotion. On sait que c'est le point de départ de Stanislavski, et de toute la "Grande Réforme " de l'apprentissage de la scène, du théâtre: les étudiants en découvriront eux-mêmes les étapes de l'élaboration et où elle a conduit. Le texte des "maîtres" ne sera appelé que pour en constater la logique.

 

L'émotion supplante le "trac", la peur, l'angoisse .Et "surmonte"  le "sujet": quelque chose d'important vient à sa place: se découvre, est sur le point d'apparaître, va arriver. Les philosophes ont nommé cela le "sublime",  rien de beau ni de laid. C’est ce qu'en exprime l'étudiant qui permettra d'aller plus loin. Encore une fois nommer l'effet, les effets avant de chercher la cause. Une chose est sûre: on a passé l'impasse. La scène n'était pas une limite, mais une frontière, un seuil.li y a eu "passage à la limite"_

Lis disent alors: "quelque chose de plus fort que moi" m'a obligé à donner  (exprimer) et à le reconnaître. Nous y sommes, et cela se passe sans "sujet" ni "objet"_ On demande: qu'est-ce que ce "quelque chose de plus fort que moi"? Les réponses méritent attention, ils/elles disent: la mère, la dette, l'amour; ceux ou celles qui ont lu Mauss évoquent !"Essai sur le don", I" Esquisse pour une théorie des émotions" de Sartre. Qui n'a pas lu va y voir ou on décide d'un exposé...

 

Alors, mais alors seulement, on introduira Darwin: "L'expression des émotions chez les animaux". Darwin part de l'observation (celle même que nous recommandons à nos étudiants) du comportement et de l'expression des émotions chez l'enfant et les animaux. Ses observations le conduisent précisément à dégager, à travers la phylogenèse, "l'impasse comportementale" (=l'expérience du corps en scène(!)) qui caractérise l'humain et qui advient de l'émergence, à la limite de la conscience, de l'autre. Que (me) veut l'autre? C'est de la solution de cette énigme que dépend la chance, le saut, l'invention de l'humain, de la cinquième relation qui sort de l'impasse et intègre les quatre (l'animal) en les transformant en "jeu".

 

On sait, que pour Darwin, les signes, les émotions, les "symptômes" que provoque cette "apprésentation de l'autre" (Husserl) à la limite de !a conscience (donc du sujet) sont la rougeur, la pudeur et la honte (celle-ci porte sur les quatre composantes du "comportement", comme en attestent les premières "valeurs" de la culture) ou il lit non seulement les premiers "motifs moraux" de l'humanité mais la condition des arts du corps, du dire, du faire, de la pensée et du créer. De ne plus pouvoir agresser, fuir, séduire, (se) soumettre (à) "l'autre" naît une attention, une responsabilité réciproque à la singularité de "soi" (comme "autre") comme de "l'autre": attitudes, gestes, mouvements, voix, parole, à la qualité du "dire", du "faire", de "l'être"; mais aussi à la singularité des moments, des lieux et des "choses" qui émergent de la suspension du "comportement" qui constitue désormais le cadre de l'apprentissage, des "exercices", le seuil de l'invention et de la création.

 

Recevoir l'autre comme autre et le montrer, le faire écouter -l'émotion -, être, chose, moment, lieu, c'est être invité à préserver l'altérité de l'autre comme fa sienne propre, et cela se passe de "sujet" et "d'objet». C’est bien un autre savoir (épistémologie, science), un autre savoir-faire (qui guide aujourd'hui les "techniques"), un autre savoir-être, qui devrait non seulement mobiliser l'enseignement ( la "pédagogie") mais la recherche "universitaires", qu'implique l'expérience du corps en scène: l'expérience de l'humain. "L’humain" est toujours devant nous, et plus que jamais et c'est pour cela qu'on peut mettre des enfants au monde et apprendre à apprendre aux jeunes.

Apprendre à apprendre l'humain qui est devant nous, en toute humilité.

En A 2, la séquence des exercices permet de découvrir de nouveaux intérêts: le "cursus" linéaire, compétitif, aux "débouchés" incertains ou, au mieux, sélectifs, s'ouvre en un parcours

: De la rencontre de Tchekhov, de l'apprentissage du "montage" en dramaturgie, un(e) étudiant

(e) visant un Master d'histoire contemporaine peut décider d'apprendre le russe et de conclure un diplôme de monteur (exemple réel, parmi d'autres}.Ainsi le profil "professionnel" singulier crée l'emploi. Le "souci de soi" - il faudrait dire la création continue de soi - l'invention "professionnelle" qui en est un moment, ouvrent le lien social, des formes nouvelles de production et d'insertion émergent sur la base d'une plus-value humaine, qui enrichissent l'économie et appellent investissement, un cosmopolitisme réel se dessine...loin du satisfecit de "l'ego unidimensionnel" et de la communication virtuelle qui le soutient. Investir dans l'Université et la recherche c'est investir dans la recherche et l'invention de l'humain.

 

En A2, l'étudiant se trouve immédiatement rapproché de la vie intime de son "corps psychique", de sa "chair", de ses "sens", de sa "pensée", de son "discours intérieur" (\/igotsky) et cela en silence. Toute intention, volition, action ou réaction suspendues. C'est à travers

Cette "épochè" («réduction phénoménologique" de Husserl ou "soustraction" comme "sculpture du vivant") qu'une autre assurance que celle factice de "l'ego" va peu à peu prendre corps: redonner vie aux cinq sens, à leur indépendance, leur capacité différenciant.

Rejoindre les sources du geste, de la main, des doigts (toucher, caresser. prendre, lâcher...) des attitudes et de leur ressenti, du mouvement et de ses rythmes· (marche et démarche par ex.) Chercher l'impassibilité avant les "expressions». Remplacer l'attente par la "radines" à l'imprévu, à l'occasion, à recevoir et donner. Laisser émerger les pulsions (désirer, détruire).Développer l'attention, l'observation. Percevoir l'asymétrie de l'espace ( le ressenti de "l'entrée", de la "place" à gauche, à droite).Ponctuation de l'espace et du temps: place et dé­ placement font exister autrement soi, la relation et l'espace; "épisode'' le temps (ce qu'on retrouvera dans le travail ultérieur sur la voix, la diction, la phrase).La "pensée «prend peu à peu forme de l'attention portée au corps et de ses respirations.li ne s'agit pas de dissocier le "dit" "non-verbal" de la parole mais au contraire de retrouver les sources de la parole, de l'écriture dans le corps même.De plus si ce travail se fait dans le silence les étudiants sont invités à nommer le ressenti de

Leur méditation d'une part et des exercices de l'autre.

 

Ce travail d'Atelier dure quelques semaines, car la réappropriation du corps psychique, qui est véritablement une aventure en terra incognito pour l'étudiant et va lui permettre de découvrir un paysage quasiment infini qu'il/elle pourra habiter, se fait en plusieurs étapes. En effet, substituer à "l'ego" des "connaissances particulières", consumériste et compétitif, et d'abord l'inclure et le dissoudre dans le corps psychique de l'apprentissage infini de la vie et ses conséquences cognitives, éthiques, culturelles et politiques prend le temps nécessaire à l'avènement de la maturité et la responsabilité personnelle, professionnelle, civique et affective. C’est le temps qui va de la fin du XIXème siècle, de Darwin, de l'invention des logiques à trois valeurs (non binaire), du corps et de l'esprit sans sujet de la biologie et des neurosciences. Des transformations de "l'anthropologie", de la "Grande Réforme" du théâtre (de Stanislavski à Lee Strass berg) jusqu'aux "laboratoires" de Grotowski et Barba, et de l'invention de la psychanalyse à nos jours, qui sans se concerter, ont "déconstruit" le

"Modèle" en A 1 de rapport au réel, qui a conduit à l'impasse, à l'impossible actuel temps de l'évolution sous celui de l'histoire. L’Université devrait (s') en rendre compte et en tirer les conséquences pour sa "pédagogie".

 

De même que l'attitude, le geste et le mouvement, la conquête de la voix et de la parole (du "discours intérieur") reposent sur la mise en abîme du "sujet». La voix, en effet, "trahit", au début, les quatre aspects du "comportement", derrière lesquels se tapit un "sujet». C’est une voix "mentale", qui n'est pas du corps. Une voix "vierge". Qui n'est pas passée par le cri, par le rire ou les larmes ou alors faux.

La voix du corps est une voix sans "sujet». Elle exorcise le "spéculaire" du miroir et du

Regard. Elle détient la trace, la mémoire du feu de la jouissance et la braise active du désir. Elle ressort du corps érotique_ On laisse l'étudiant(e) chercher d'où elle vient, et ce ne sera pas la "tête". À qui elle s'adresse - et là nous sommes au seuil de la parole (de l'écriture, de la poésie, de la "littérature") .Comme l'attitude, le geste ou le mouvement sa justesse vient de l'affect (l'émotion) suscité par l'apprésentation { présence ou absence) de "l'autre".

 

De l'autre qui laisse exister, sans enquérir "à qui" il a à faire. Sans demander rien en retour. De l'autre qui délivre du "moi", cause ainsi de jouissance et de désir. De l'autre comme don qui appelle le don. Comme le geste juste procède d'une apraxie, la voix juste procède d'une aphasie (celles du "coup de foudre", du "tomber amoureux", qui ne sont pas qu'une métaphore de "l'apprésentation de l'autre", de l'émotion, de "l'expérience du corps en scène").

 

La voix du corps nous renseigne sur "l'inconscient": d'une part sur la voix du "refoulement" (celle du "comportement"), d'autre part sur la voix de l'inconscient comme corps, celle de la relation juste à l'autre, qui va de la caresse à l'écoute, à la parole, à l'interaction et à la coopération_

Ce n'est qu'une fois la voix du corps en place qu'on peut en chercher les expressions: tonalités, timbre, modulations, nuances, rythmes (où "l'oreille musicale" devient indispensable...) et aborder la parole, la phrase: respiration, ponctuation, silences.

Ici commence l'attention au langage dans la dimension responsable de la parole incarnée .Le mot n'est pas une idée abstraite, un "concept", dans son expression sonore il tient toujours d'un état du corps, voire d'une idiosyncrasie, et de la relation, d'un désir d'être entendu, compris, reconnu voire aimer, de même pour la phrase. Mots et phrases ouvrent ainsi le champ de la relativité, du malentendu, de l'altérité et des singularités irréductibles, de la conversation infinie sans dernier mot.

 

En scène aucune "idée" (encore moins une opinion) ne peut être "dominante", aucune "norme" ou "croyance" valoir comme absolues. Lorsqu’elles y prétendent apparaît l'obscène.

 

La scène (le théâtre) naît en même temps que l'obscène, c'est en cela qu'elle est son double

Et qu'elle ne cesse de le "frayer", d'en démonter l'emprise, ce dont attestent-les "Révolutions». Et vraisemblablement tout ce qui se substitue à une "domination" témoigne d'une effectivité et d'une permanence de la scène.

 

La scène, dit-on, (comme on l'a dit du cinéma), appartient au peuple: éclectique; à la "masse": "brownienne", au "public" donc. Le cirque (romain), le stade, le "spectacle" ("la société du"_.). La télévision contribuent à la "formation en foule"; "l'inter-(net)-connexion" favorise la surveillance et le contrôle, avorte la contestation, substitue la communication universelle virtuelle aux migrations insistantes, n'entame en (presque) rien les bastions identitaires, voire les renforce; le portable, les cartes magnétiques isolent pour "ficher".

L'inflation et la multiplication de "l'obscène" atteste de la peur, des peurs qu'exerce la pression

 

 

Irréductible de la scène, du changement de valeurs, de "sens de l'histoire" et du "monde" qu'elle implique. La "jeunesse" ne peut se réclamer que de la scène.

 

En effet l'expérience du corps en scène permet à l'étudiant(e) de prendre conscience de tout ce qu'il/elle a exclu de la construction de sa personne, de son existence pour "se conformer" pour "réussir", plonger dans le "mouvement", consommer, communiquer, connaître sans s'interroger sur le "quoi", "comment" et "pourquoi". "Être comme les autres" permet de rester obstinément "ego", égoïste, de continuer à ignorer l'autre, de conforter la compétition, la ségrégation, la sélection...une "obscénité" entretenue par l'Université.

En prenant peu à peu ("apprendre à apprendre") la mesure de toutes les dimensions de leur

personne, de la qualité de la relation qu'ils engagent avec les choses, les objets, les instruments, les êtres, avec «l’autre" (attention, observation, geste , écoute, parole ), de la nature du bénéfice, du service rendus à la construction collective de la réalité par toute "connaissance'', c'est non seulement une autre économie, une autre "communication" , un autre "savoir" et leur partage qui s'ouvre devant eux mais, et pour chacun(e}, un chemin de singularité et cela dans le dispositif d'une singularisation interactive.

 

En A2 un "projet", un trajet personnel ouvert se dessine peu à peu mais inséparable de la dimension relationnelle: on apprend à apprendre de l'autre.

Ce n'est que dans ce contexte, cette expérience relationnels (l'école de TU) que peut se dessiner et se conforter le chemin de singularité de chacun: l'assurance et la responsabilité personnelle, affective, cognitive et pragmatique de chacun se gagne en même temps que le sens de la coopération, de l'entreprise et de la création collectives, que le sens "civique".

Mais c'est bien d'abord la découverte puis l'invention du trajet personnel qu'apporte l'expérience du corps en scène, l'exigence de qualité personnelle et relationnelle de tel(le) ou tel(le) qui sont le moteur et le critère de l'élaboration collective: aucun "groupe" ne saurait y imposer une limite.li n'y a pas de limite à l'approfondissement de la qualité personnelle et relationnelle, c'est un défi qui concerne tant la personne que le groupe: il n'y pas d'image, de représentation définitive de l'individu ou du collectif, comme de ce qu'ils peuvent entreprendre, réaliser dans une émulation réciproque. «L’un contre tous" et le "tous contre un", "l'aporie" meurtrière de "l'individu" et de la "société" dont on ne peut dire que l'Université y échappe, se résout ici en "l'un pour tous" et "tous pour un». Une idée pour l'Université, l'éducation et la pédagogie. Mais c'était l'idée, entre autres, de la Commune...de "l'autogestion"...: le théâtre universitaire serait-t-il une enclave d'autogestion dans l'Université ou l'Université se réclamerait-elle de la pédagogie introduite par le TU pour "s'autogérer"?

 

Apprendre à apprendre c'est déconstruire les identités exclusives, les modes relationnels "schismogénétiques" (domination/dépendance; compétitions éliminatoires), les modèles cognitifs et pragmatiques d'emprise unilatérale: la scène déconstruit l'obscène et revient à

Elle-même comme puissance de différenciation et de relation infinie de l'individu, des masses, de l'environnement. Le "monde" cesse d'être le même.